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Definiciones y criterios conductuales

Imagen del cerebro para el artículo de criteriosEn el campo de la educación y podríamos decir que en la comunicación en general, es muy importante ser claros en nuestra expresión. Es frecuente que cuando un profesor trata de comunicarse con los padres de familia de un alumno y viceversa, ocurran situaciones en las que con la misma palabra, se estén entendiendo aspectos distintos.

Por ejemplo, si un padre de familia nos dice que ve a su hijo poco entusiasmado con la escuela ¿Qué nos está diciendo concretamente? Si no tratamos de especificar a qué se refiere el "poco entusiasmo" será muy difícil para nosotros participar en la solución de este problema. "Poco entusiasmado" puede referirse a que su hijo no se levanta de la cama rápidamente al primer llamado, que desayuna lentamente, que tarda demasiado tiempo en hacer la tarea, que no comenta nada respecto a la escuela y de sus compañeros, etc. ¿A qué se está refiriendo el padre?

La misma situación puede ocurrir por parte del profesor hacia el padre de familia, entre los profesores o entre el profesor y el alumno mismo. Por esta razón, necesitamos identificar y emplear de manera preferente aquellos términos que se refieren directa o indirectamente al comportamiento.

Supongamos que un alumno durante la clase está viéndonos fijamente. ¿Está atendiendo a lo que decimos? ¿Está pensando en lo que explicamos? Muchas veces tendemos a decir que sí, que el alumno está efectuando alguna de estas actividades por el hecho de estar viéndonos en forma fija.

Pero la manera de comprobarlo sería haciendo a ese alumno una pregunta directamente relacionada a la actividad que se está desarrollando. Supongamos que ahora el alumno está leyendo en el periódico una noticia respecto al eclipse solar total ocurrido en México hace algún tiempo.

Para poder afirmar que está leyendo, deben ocurrir algunos elementos simultáneamente (tener la vista en movimiento sobre el texto de izquierda a la derecha y de arriba hacia abajo) pero es difícil afirmar que en la medida en que lee, aprecia la magnitud del fenómeno, admira la naturaleza, se siente un ser microscópico ante el evento, advierte los errores tipográficos o de redacción, aprecia el estilo de la nota escrita, pondera el espacio ocupado por la noticia, lo relaciona con la relevancia en el contexto nacional, reflexiona respecto a la edad que tiene y la posibilidad de ver el siguiente, relaciona su lectura con los conocimientos adquiridos en ciencias naturales, etc.

El hecho objetivo es que parece estar leyendo el periódico y esto es lo único que podemos afirmar a partir de observar directamente lo que está haciendo. Todos los demás aspectos de nuestro ejemplo, son inferencias que hacemos ante la ocurrencia de un comportamiento.

Un profesor debe distinguir claramente entre los comportamientos que observa de manera directa en el alumno y las inferencias que indirectamente se pueden hacer a partir de lo que se observa. Estas inferencias pueden o no corresponder a lo que ocurre, por eso es necesario que se tenga claridad respecto a los eventos y las inferencias. Es muy importante definir que esto no quiere decir que el comportamiento de cualquier persona como el "leer el periódico" sea algo tan simple y automático como "tener la vista en movimiento". Lo que se pretende definir aquí es la gran diferencia que puede existir entre lo que ocurre y lo que "yo considero o creo" que ocurre en otra persona.

Por ejemplo, un profesor ante su grupo, pregunta cuál es el sujeto de la oración: "Los patos emigran buscando un mejor clima". Un alumno levanta la mano. Hasta este punto, el profesor puede inferir que el alumno sabe la respuesta, aun cuando lo único que observa es que el alumno levanta la mano.

El profesor le pide que responda y el alumno dice ¿Puedo ir al baño? El profesor, a partir de lo ocurrido, puede inferir otros elementos del comportamiento del alumno como pueden ser: me está tomando la medida; lo hace para molestar; no ha entendido la regla de no interrumpir el tema; tiene diarrea; no sabe la respuesta y quiere salirse del salón; quiere hacerme enojar; etc.

De hecho, una vez que el profesor conoce a sus alumnos, un incidente como éste puede llevar al profesor a tener una interpretación más o menos correcta pero, si no se conoce al alumno en cuestión, es difícil acertar cuál es la situación real para el alumno.

En estos casos, el profesor requiere de más información antes de poder interpretar correctamente el comportamiento del alumno y aun así, existirá la posibilidad de que la interpretación no sea la correcta. Los únicos hechos patentes son que el alumno levantó la mano y la respuesta no correspondió a lo que el maestro preguntó.

Con base en lo anterior, debemos tener cuidado en que nuestra comunicación hacia otros sea lo más objetiva posible, aspecto difícil de lograr pero que debemos tener siempre como objetivo. Esta forma de comunicación es posible adquirirla si nos acostumbramos gradualmente a definir las acciones en términos conductuales.

Una buena definición conductual describe objetivamente el comportamiento de una persona y no deja dudas respecto a lo que se refiere. Algunos términos que generalmente son aceptados para referirse de manera directa al comportamiento son: escribir, hablar, dibujar, caminar, azotar una puerta, aventar una pelota, pasar al pizarrón, responder una pregunta, leer un texto en voz alta, dar los buenos días, brincar la cuerda, etc.

En estos casos, dos o más personas podrían ponerse fácilmente de acuerdo si tales comportamientos ocurren o no. Sin embargo, existen otros términos que aparentemente se refieren al comportamiento pero muchas veces son producto de inferencias o interpretaciones o bien, se refieren al comportamiento pero de manera indirecta.

Ejemplos de estos términos son: reflexionar, pensar, tener motivación, estar cansado, estar molesto, ser entusiasta, moderarse, tener buena disciplina, infundir respeto, mostrarse apático, etc. En estos últimos casos, por lo general es difícil que dos o más personas estén de acuerdo si ocurren o no por lo que hace falta es una descripción más objetiva que permita identificar cuál es el rasgo por el cual se afirma o se niega tal o cual característica de una persona.

En otras palabras, por ejemplo: ¿Con base en qué decimos que un alumno es entusiasta, está motivado, es respetuoso, etc.? La respuesta que pueden darnos distintas personas puede ser muy diferente.

Como regla general, una definición conductual no debe aceptar la inclusión de adjetivos (motivado, entusiasta, aburrido, lento, disciplinado, rebelde, sociable, irrespetuoso, etc.) ni adverbios (silenciosamente, muy, poco, repetidamente, desordenadamente, etc.).

Preferentemente, las definiciones deben elaborarse con verbos que denoten acción. Así, ante la queja del padre de familia de que su hijo está poco motivado, la pregunta que debemos hacer para poder definir objetivamente el comportamiento que nos interesa es: ¿Qué quiere decir Usted con que su hijo está poco motivado? O en un mejor caso: ¿Qué es lo que su hijo hace o no hace que le produce a Usted la idea de que está poco motivado? La respuesta que nos dé, muy posiblemente nos ayude a definir conductualmente qué es lo que el padre considera como "poco motivado".

Ser sociable, estar entusiasmado, ser irrespetuoso, etc. se manifiesta por medio de uno o más comportamientos específicos y nuestro objetivo es poder identificarlos de manera objetiva.

Supongamos que otro profesor nos comenta que tiene la impresión de que un alumno es reticente al trabajo. Si nos interesa el asunto, necesitamos definir conductualmente el término "reticente". Al preguntarle a nuestro compañero profesor, él dice que cada vez que le dice al grupo que se va a trabajar en escritura, el alumno en cuestión dice "No, no me gusta, no voy a hacerlo" Mediante dicha respuesta, ya hemos definido el problema: el alumno se niega a ejercitar la escritura. Pero en ocasiones hace falta incluso una definición más precisa que nos permita decidir si el alumno está o no mejorando y en todo caso, que podamos decírselo de manera clara al alumno. Esto nos lleva definir un criterio conductual.

Supongamos que el profesor de nuestro ejemplo anterior estuvo tomando notas de cuándo y en qué situación el alumno se negaba a trabajar. Por medio del registro de esa información, se dio cuenta de que el alumno lo hacía siempre que se le pedía que escribiera. Este registro y análisis de la información le permitió al profesor definir un criterio y con ello, poder verificar si el alumno mejoraba o no.

Así, en caso de que el alumno en una ocasión no dijera nada ante el requerimiento de escribir, el profesor se acercaría a él y diría en voz alta: "Bravo, aquí tenemos un alumno participativo". El criterio que está siguiendo el profesor es: "si llega a ocurrir la participación, una vez que se involucre, lo elogio por querer participar".

En ocasiones, el profesor necesitará hacer algo más para que el alumno participe ya que si el alumno siempre se niega a escribir, el profesor no podrá elogiarlo nunca. Considerando esta posibilidad de hacer algo más, el profesor, antes de indicar que se va a practicar la escritura, se acerca a su alumno y le pide que le ayude a repartir el material a los compañeros.

Con esto, el profesor pretende involucrar inicialmente en el trabajo al alumno, antes de que empiece formalmente la actividad de escribir y usa el recurso de pedirle su ayuda pues se ha dado cuenta que eso le gusta al alumno. Si esto no funciona, la próxima ocasión el profesor puede pedirle que le ayude a repartir los libros y una vez que se ha hecho esto, el profesor le pide a su alumno que él le diga a sus compañeros: "Ahora vamos a copiar el primer párrafo de la página 37". Puede ser que esto induzca al alumno a escribir.

Otro ejemplo puede ayudar a precisar más en qué consiste la definición conductual y el establecimiento de criterios. El profesor pide a sus alumnos mantener "limpio" su salón antes de salir al recreo. ¿Los alumnos saben concretamente a qué se refiere el profesor con la palabra "limpio"? Es poco probable que así sea pero si el profesor define su criterio y lo comunica: "no puede haber ni un solo papel en el suelo antes de salir al recreo", los alumnos sabrán concretamente qué es lo que tienen que lograr. Si el problema de limpieza incluye además el acomodo de los materiales propios, que no exista basura de sacapuntas en el suelo y que las mochilas estén ubicadas en un lugar específico, el profesor debe definir claramente cada uno de estos aspectos ya que con esto, él y sus alumnos podrán identificar si el salón está limpio de acuerdo a tales criterios.

Un profesor está preocupado porque las faltas de respeto hacia él son frecuentes. Si nos pregunta qué hacer, en primer lugar le diríamos: ¿Qué quieres decir con "faltas de respeto"? Posiblemente el profesor nos diga que siempre que está exponiendo un tema, uno o más alumnos están hablando o lo interrumpen directamente con preguntas fuera del tema.

Con esta descripción, se está definiendo de manera objetiva el problema y ahora se requiere que el profesor especifique un criterio mediante el cual, él pueda corregir o elogiar al grupo o al alumno que así lo requiera. Así, podemos sugerir al profesor que, mediante el siguiente procedimiento, indique claramente a sus alumnos cuáles son las reglas (conductuales) y los criterios para poder hablar cuando él este hablando:

a. Levantar la mano cuando habla el profesor.

b. El profesor apunta en orden consecutivo, a la izquierda del pizarrón, a todo el que levante la mano para poder darle la palabra después de la exposición, evitando así que se tenga la mano levantada durante algún tiempo excesivo y se llegue a molestar o presionar para interrumpir la exposición del maestro o de otro alumno.

c. Apuntar en la derecha del pizarrón a todo aquel que hable sin levantar la mano, sea cual sea el motivo.

Con las reglas anteriores ahora el profesor puede definir el criterio de acuerdo a lo que él considere conveniente. ¿Qué pasa si un alumno habla sin levantar la mano una vez durante toda la clase? ¿Qué ocurre si habla dos, tres, cuatro o más veces sin respetar la regla? ¿Qué pasa si sólo un alumno habló durante toda la exposición? ¿Qué ocurre si todo el grupo estuvo callado (respetuoso) durante toda la exposición? Todas las respuestas a estas preguntas conducen a la definición de un criterio conductual.

Otra situación puede ilustrarse si un profesor desea que sus alumnos hagan un ejercicio rápidamente. En primer lugar, es necesario definir un criterio conductual para el término (adverbio) "rápidamente".

Una forma sencilla es especificar el tiempo que se dispone y que cada vez, de acuerdo a los resultados que obtenga, puede ser más breve el tiempo para que efectúen la actividad, a partir de alguna señal específica.

De esta manera el profesor sabrá claramente quién cumple el criterio y quién no y esto le permitirá cada vez modular en mejor forma su acción formativa. Por ejemplo, al inicio del año escolar, el maestro puede definir que se dispone de hasta 5 minutos para la realización de cinco sumas. Conforme se practica dicha actividad, el profesor puede llegar a pedir que hagan rápidamente los 5 ejercicios de suma en dos minutos.

Como puede verse, para lograr mayor rapidez, el profesor establece un criterio temporal inicial y, en la medida en que va considerando que los alumnos suman correctamente un grupo de ejercicios, va reduciendo gradualmente el tiempo disponible hasta llegar a un criterio de rapidez que sea razonable de acuerdo a la actividad que se realiza.

Otro caso puede presentarse cuando el profesor tiene problemas con un grupo debido a que los trabajos que le entregan no son presentados correctamente. ¿Los alumnos saben cuáles son los criterios para que el profesor evalúe un trabajo como "correcto"? Si no es así, el profesor requiere precisar cuáles son los criterios de presentación. Así, puede definir los siguientes:

a. Escribir los datos generales: nombre, fecha y grado escritos en la parte superior izquierda.

b. En caso de ser más de una hoja, deben estar engrapadas (no se permite el uso de clips).

c. Limpios (sin borrones o manchas) y sin dobleces.

d. Deben presentarse en la fecha requerida al inicio de la clase respectiva.

Si el profesor comunica estos criterios a sus alumnos y a partir de ello, de manera sistemática sólo recibe aquellos que cumplan con dichos criterios, estará en vías de resolver gradualmente el problema y formar a sus alumnos para que adquieran el hábito de presentar sus trabajos de manera correcta, esto es, de acuerdo a los criterios especificados.

En los ejemplos anteriores, se ha recalcado que el profesor, al especificar los criterios, en primer lugar debe comunicarlos a los alumnos pero esta sola comunicación no basta, hay que ser congruente con lo que se dice, esto es, debe actuar con base en dicho criterios sin hacer excepciones a menos que sean justificables.

En caso de que los alumnos pertenezcan a algún grado de preescolar o primaria, dichos criterios también deben ser comunicados claramente a los padres de familia, pues ellos son quienes directamente actúan con su hijo en casa. Esta comunicación que es sumamente necesaria se hace explícita en el Manual de "Relación Casa-Escuela".

Como puede observarse, la definición conductual objetiva y la especificación de los criterios con los cuales se espera que ese comportamiento ocurra, además de ser formativa, evita problemas que son muchas veces fuente de otros conflictos en la relación profesor-alumno-padre de familia.

 

La definición positiva del comportamiento

Debido a la forma en que nos educaron, cuando queremos especificar una regla o corregir un problema, muchas veces lo hacemos en términos de prohibición. Ejemplos de estas reglas prohibitivas o negativas son:

1. No te metas al agua.

2. No estés haciendo ruido.

3. Te he dicho que no borres con el dedo.

4. No te pares.

5. No te salgas del tema.

6. No tires basura, etc.

Posiblemente, con las reglas anteriores estemos logrando que el alumno deje de hacer eso que es incorrecto, pero es probable que el problema vuelva a aparecer y ante eso, repitamos nuestra prohibición.

Un problema central de estas reglas prohibitivas es que en realidad no estamos definiendo al alumno qué es lo que puede o debe hacer. Con tales reglas, hemos señalado lo que no debe hacer pero eso, como decíamos, en el mejor de los casos sirve para interrumpir la actividad del alumno pero no para indicar qué se puede hacer. Cualquier alumno no puede estar sin hacer nada, siempre hacen algo. ¿Se les informa de qué pueden o deben hacer?

Por las razones anteriores debemos aprender a dar instrucciones y a corregir en términos positivos, esto es, diciendo lo que sí puede o debe hacer. Para cada uno de los ejemplos negativos anteriores, formularemos uno alterno de manera positiva:

1. Quédate afuera del agua.

2. Mantente en silencio.

3. Acuérdate de usar el borrador.

4. Quédate sentado en tu lugar.

5. Haz una pregunta respecto al tema que estamos revisando.

6. Tira la basura en su lugar.

No obstante, decir lo que sí se puede o debe hacerse, no necesariamente indica a los alumnos lo que no pueden o deben hacer. Por esta razón, es recomendable seguir los siguientes pasos.

        Primero. Decir la regla en términos positivos.

Segundo. En caso de que persista el problema, argumentado el alumno de que no se le había dicho que algo no podía hacerse, entonces se debe repetir la regla positiva en primer lugar y después, agregar la negación o prohibición específica.

  Así por ejemplo, si hemos insistido en que la puerta debe ser cerrada silenciosamente y el alumno, jugando verbalmente nos dice "yo sí la cerré silenciosamente pues estaba callado mientras la cerré" entonces debemos señalar que la puerta debe cerrarse silenciosamente y que no debe hacer ruido al cerrarse la puerta.

Aprovechamos la ocasión para hacer notar que esta forma de estar "jugando verbalmente" es un recurso que a muchos profesores nos puede sacar de quicio pero si se le considera desde otra perspectiva, podemos tomarlo en cuenta de manera formativa.

En el ejemplo anterior le pedimos al alumno que cerrara la puerta silenciosamente y sin azotarla. Posteriormente, el alumno la cierra dando un portazo. Lo llamamos y le repetimos la regla. Posiblemente ahora argumente que él no azotó la puerta, pues no le ha dado azotes, y por lo cual, él no es culpable de nada.

Si el profesor interpreta que el alumno se está burlando de él, posiblemente pierda una buena oportunidad formativa. Por el contrario, el profesor debe considerar que éste es un signo claro de que el alumno está desarrollando una capacidad psicológica muy importante que consiste en cambiar el contexto en el que está siendo utilizada una palabra específica.

En nuestro ejemplo, la palabra que está descontextuándose es "azotar". Dado el nuevo contexto que se introdujo, el alumno tiene razón, pues él no ha empleado látigo alguno para dar azotes a la puerta.

Esto supone que el alumno ha considerado un significado diferente de dicha palabra, lo cual indica una habilidad que requiere un comportamiento psicológicamente más complejo, además de que muchas veces es la base fundamental del humorismo que consiste en usar un cambio de contexto para provocar una situación chusca.

El contexto de la regla que dimos, conduce a considerar que la palabra “azotar” es sinónimo de empujar la puerta con gran fuerza produciendo un ruido al chocar con el dintel u otro objeto, pero el alumno está actuando de acuerdo a un criterio que él formula en ese momento.

Mediante dicha acción, el alumno saca de contexto una palabra, y la emplea en otro que es distinto. Y esto es un magnífico indicador del desarrollo psicológico del alumno ya que está aprendiendo a actuar no sólo ante la apariencia que le es manifiesta.

Regresando a nuestra definición positiva del comportamiento, por último debemos agregar que las bondades formativas de este tipo de reglas son importantes en al menos tres sentidos.

La primera es que el profesor al estar pendiente de los actos que son correctos, le permite delinear metas formativas, no solamente correctivas. En segundo lugar, esta estrategia da pie a que el profesor en lugar de estar pendiente y molestarse ante el comportamiento inadecuado de sus alumnos, esté entusiasmado para "la caza de los aciertos que cometan sus alumnos".

Este segundo aspecto es muy relevante ya que la frecuencia de profesores estresados, a causa de sus funciones magisteriales, desafortunadamente se ha incrementado de manera alarmante en la última década.

Por último, la actitud del profesor para definir el comportamiento positivo puede contribuir en gran medida a la formación de rasgos que son necesarios en la formación de los individuos y con ello, crear un clima de compañerismo y colaboración entre los alumnos.

Aunque el papel y autoridad moral de los profesores se ha demeritado por múltiples causas, creemos firmemente que el magisterio puede recuperar y seguir siendo ejemplo de los más preciados valores de la humanidad.

En la medida en que un profesor pueda generar en sus alumnos el ideal de conseguir metas formativas e interesarse por el conocimiento, siempre en términos positivos, estará siendo congruente con su misión magisterial y en este caso, debemos decir: magistral.

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Dr. Radut | book